Κωνσταντίνου Βλαχογιάννη: Το Μαμούθ και ο Αναβάτης

Συγκριτική Προσέγγιση στη Συγχρονία της Γερμανικής Γλώσσας

ISBN: 978-618-00-2531-6

Το βιβλίο αυτό εκδόθηκε για λογαριασμό του Πρότυπου Κέντρου Γερμανικής Γλώσσας ICH LIEBE DEUTSCH! (Εμπορικό Κέντρο Τερψιθέας: Ηρώων Πολυτεχνείου 55-57, 18345 Πειραιάς, τηλ: 2104297858)

https://www.ichliebedeutsch.gr/

Συχνά αρέσκομαι στο να παρομοιάζω τον σπουδαστή με έναν αναβάτη στη ράχη ενός μαμούθ. Ο όγκος του ζώου αντιπροσωπεύει και τον όγκο της νέας πληροφορίας αναφορικά με τη δομή της γερμανικής γλώσσας, όλη την ύλη που πρέπει να διδαχθεί, ώστε αφενός να γίνει κατανοητή, αφετέρου να αφομοιωθεί, για να μπορεί έπειτα να μετουσιωθεί σε ζωντανό λόγο, σε επικοινωνία. Γιατί, σε τελευταία ανάλυση, αυτό είναι το ζητούμενο: η επικοινωνία. Η γλώσσα δεν είναι τίποτε άλλο παρά αυτός ο κώδικας που κάνει την αλληλεπίδραση μεταξύ μας πιο λειτουργική. Κατ’ αυτή την έννοια το μαμούθ θα πρέπει να γίνει το όχημα του αναβάτη, κι ο τελευταίος θα πρέπει να μπορεί να το τιθασεύει, να έχει τον έλεγχό του, καθορίζοντας την διαδρομή του. Προσωπικά προσπάθησα να ανακαλύψω κάποιους τρόπους με τους οποίους ο αναβάτης μπορεί να βοηθηθεί έτσι ώστε αυτή η ράχη να γίνει μια ασφαλής βάση, ένα εφαλτήριο πορείας και το τεράστιο ζώο ένα ζωντανό όχημα που θα τον οδηγήσει σταθερά και μεθοδικά σε «καινούριες αγάπες και θορύβους». 

Σκοπός του βιβλίου είναι να καταδείξω ως ένα βαθμό αυτούς τους τρόπους.

 

Διαγλωσσικότητα

Όσον αφορά την εκπαίδευση η “διαγλωσσικότητα” αναφέρεται στην αξιοποίηση όλων των γλωσσικών ικανοτήτων των σπουδαστών και των καθηγητών στην μαθησιακή διαδικασία (Williams, 1994). Χρησιμοποιώντας, λοιπόν, τις μητρικές γλώσσες των μαθητών ή μιας κοινής lingua franca (πχ. Αγγλικά), με στρατηγικό τρόπο, η μία γλώσσα ενισχύει την άλλη και βοηθά στην κατανόηση της γλώσσας- στόχου (Williams, 2002).

Η άποψη ότι η γλώσσα-στόχος πρέπει να είναι η αποκλειστική γλώσσα διδασκαλίας και να αποθαρρύνεται η χρήση άλλων γλωσσών στην τάξη έχει αρχίσει να χάνει έδαφος (Li, 2007, Hall & Cook 2012). Αντίθετα, αναδεικνύεται η χρησιμότητα της πρώτης γλώσσας ως νοητικό εργαλείο, που βοηθά τον μαθητή να οργανώνει τις νοητικές του διεργασίες, συμβάλλοντας στην κατανόηση, την παραγωγή λόγου και την μάθηση (Lewis et al., 2012).

Ο Γλωσσικός Συσχετισμός

Ο Γλωσσικός Συσχετισμός αποτελεί μια πρότυπη μέθοδο διδασκαλίας της γερμανικής γλώσσας κι επιπλέον ένα ιδανικό παράδειγμα για την ανάπτυξη αντίστοιχων μεθόδων διδασκαλίας και για όλες τις άλλες γλώσσες.  Η μέθοδος μπορεί να διανοίξει δρόμους ασφαλείς ανάμεσα στη μητρική γλώσσα του σπουδαστή (Ελληνικά) και τη γλώσσα-στόχο (Γερμανικά), προσδίδοντάς του τη σιγουριά που χρειάζεται σε όλη την πορεία της εκπαίδευσής του.

Πιο συγκεκριμένα, η μέθοδος έχει ως εφαλτήριο τη μητρική γλώσσα του σπουδαστή, την ελληνική. Συσχετίζει την ελληνική γλώσσα με τη γερμανική, γεφυρώνοντας τις διαφορές τους με συγκεκριμένους μνημοτεχνικούς κανόνες, έτσι ώστε να είναι σε θέση ο σπουδαστής κατά την διάρκεια αυτής της διαδικασίας να αναπαράγει σωστά τις γερμανικές δομές, σκεπτόμενος Ελληνικά. Άλλωστε αποτελεί βασική συνθήκη να γνωρίζει κανείς τη μητρική του γλώσσα, να την κατέχει συνειδητά και να είναι σε θέση να την εξαντικειμενεύει, για να μπορεί έπειτα, βασιζόμενος σε αυτήν, να μάθει και μια άλλη, ξένη. Όσο διαφορετική δομή κι αν έχουν δυο γλώσσες, υπάρχουν σε αυτές πολύ συγκεκριμένες αντιστοιχίες που μεταφέρουν τα ίδια νοήματα. Γιατί, αναμφίβολα, τα νοήματα που σκέφτεται κι εκφράζει κάποιος στη γλώσσα του, μπορεί κάλλιστα να τα σκεφτεί ή εκφράσει και σε μια άλλη γλώσσα.

Από αυτά γίνεται σαφές πως δεν  χρειάζεται πια να αφομοιώσει κανείς ή να αποστηθίσει ένα καινούριο σύστημα επικοινωνίας, πράγμα χρονοβόρο κι από κάθε άποψη αμφιβόλου αποτελεσματικότητος. Ο σπουδαστής δεν αποθαρρύνεται, αντιθέτως παροτρύνεται να χρησιμοποιεί τη μητρική του γλώσσα, την οποία και έχει μάθει βιωματικά. Παροτρύνεται να βασιστεί στη γλώσσα του για να μπορεί έπειτα να κάνει τους διάφορους συσχετισμούς με τη γερμανική και να παράγει τις αντίστοιχες γλωσσικές δομές που θέλει. Αυτό αποτελεί και το κυριότερο πλεονέκτημα που αποκτά. Δεν καλείται πια να μάθει ένα καινούριο σύστημα επικοινωνίας, βιώνοντάς το αργά μέσα από μία μακροχρόνια εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά απεναντίας καλείται να βασιστεί στο ήδη παγιωμένο στο μυαλό του σύστημα της μητρικής του γλώσσας και με αφετηρία αυτό να διδαχτεί με ασφαλή τρόπο ένα άλλο.

   

Η διδακτική προσέγγιση

Συσχετίζοντας την επιφανειακή δομή της νέας ελληνικής γλώσσας με αυτή της γερμανικής θα διαπιστώσει κανείς μία θεμελιώδη διαφορά, η οποία αποτελεί και τον κεντρικό πυρήνα της έρευνάς μας. Η διαφορά αυτή αφορά στο μηχανισμό του Ρήματος. Από τη μία τα ελληνικά Ρήματα είναι αυτοδύναμα, δηλαδή ταυτολογικά, φέρουν αυτούσιο το νόημά τους χωρίς να χρειάζονται υποστήριξη από συμπληρώματα ή επιρρηματικούς όρους. Από την άλλη τα περισσότερα γερμανικά Ρήματα είναι αδύναμα, δεν μπορούν να παράγουν πολύπλοκες έννοιες, δηλώνουν το σύστοιχό τους ή τον τρόπο με το οποίο παράγεται η ενέργεια τους και, τις περισσότερες φορές, είναι εξαρτημένα από τα συμπληρώματά τους. Γι’ αυτό τον λόγο η χρήση των ρηματικών συμπληρωμάτων στη γερμανική είναι πολύ πιο ευρεία απ’ ότι στην ελληνική, πράγμα που αποτελεί ένα πεδίο που παραδοσιακά δυσκολεύει τον ελληνόφωνο σπουδαστή / μελετητή. Εστιάζοντας σε αυτό το πεδίο, θεωρούμε ως βασικό μας στόχο να αποκαλύψουμε μία ξεκάθαρη εικόνα του δομικού μηχανισμού της γερμανικής, έχοντας πάντα ως βάση τη μητρική γλώσσα, την ελληνική. Ο γνώμονας αυτός προσδιόρισε  σε μεγάλο βαθμό τη διδακτική προσέγγιση της Σχολής.